Adaptação: exercício de transformação

Maria Lucia Padilha

O processo de adaptação faz parte da história humana e de outros seres biológicos. Adaptar-se significa passar por uma transição, ajustando-se ao novo, ao desconhecido, ao que lhe é estranho. Portanto, ao longo da vida nos adaptamos a cada novo momento ou desafio.

No ambiente escolar, tanto no período da Educação Infantil como no ingresso em outras fases da Educação Básica, família, educadores e estudantes vivenciam a complexidade de sentimentos que envolvem este processo.

Durante o processo de adaptação de uma criança pequena à escola, constroem-se diferentes vínculos entre os vários atores – alunos, família e professores. Por isso, planejar a chegada das famílias e a participação de cada um dos participantes é muito importante para que a experiência possa ser vivida com tranquilidade e se transforme em um marco positivo de ingresso da criança em um novo espaço social e educativo. Quando a experiência é positiva, crianças e famílias se sentem seguras e confortáveis, o que favorece a gradual vinculação com os adultos e pares com os quais o aluno conviverá no novo ambiente.

Outro aspecto importante a se destacar sobre a adaptação é o fato de que todos os envolvidos no transcurso interiorizam características do outro e se reconstituem se arranjando de formas diferentes; todos se modificam e se complementam. Mas, para que isto ocorra a contento todas as partes envolvidas devem confiar, acreditar, ter convicção de que o trabalho que realizam garanta à criança todos os direitos e possibilidades para se desenvolver com autonomia, se constituir como ser humano, compreender o mundo em que está inserida, expressar-se por meio das várias linguagens e conhecer o construto cultural da humanidade.

Como professora de Educação Infantil, vivenciei algumas situações de adaptações, algumas muito tranquilas e satisfatórias e, outras, mais complexas e desafiadoras. Relatarei uma delas para ilustrar como a parceria entre a família-escola-professora é fundamental para que todos superem, com êxito, este período.

Trabalhava com um grupo de crianças de 4 anos. No início do ano letivo, após permanecer e acompanhar o filho por um período, a mãe de um aluno que ingressara na escola, mostrava dificuldade em se despedir do mesmo. O menino, por sua vez, também mostrava resistência em deixá-la. Para conseguir deixá-lo, por vezes sua mãe aproveitava um momento em que estivesse distraído e saia sem se despedir ou tentava convencê-lo a permanecer conosco, dizendo que se ele ficasse bem traria presentes na saída, quando ambos iriam para casa.

Sabemos que nem sempre é fácil deixar uma criança chorosa na escola ou em qualquer outro ambiente, mas quando a sinalização é dada pela escola – que normalmente conversa com a mãe para mostrar os sinais que observa para fazer tal orientação – é importante que a mãe esteja confiante e que consiga se despedir da criança, confiando-a aos cuidados da escola. Somente a mãe, pai ou adulto responsável pela adaptação pode fazer a transferência e dar permissão para que o educador possa receber o novo aluno.

Para entregarmos uma criança aos cuidados de outro adulto precisamos confiar nele e, nem sempre este processo é vivido com tranquilidade. Precisamos pensar sobre as experiências que tivemos, se estas foram positivas ou não, precisamos conhecer como a escola trabalha, realizar conversas com a orientadora para explicitar os procedimentos que podem favorecer a adaptação do filho e, por fim, fazermos uma despedida seguros de que estamos em um momento do processo de adaptação em que manifestações de desagrado de sua parte, fazem parte e poderão acontecer. O choro da criança no momento da despedida dos pais não é sinônimo de que a criança não ficará bem. Ela pode ter ficado contrariada, preferir que a mãe fique com ela, mas se a entregarmos com segurança, confiantes de que ela desfrutará do espaço e das possibilidades de parceria e aprendizagem oferecidas, com o tempo a despedida ficará mais tranquila. Precisamos confiar na escola e estarmos atentos aos filhos durante seu processo de crescimento e entrada nos espaços de convivência que vão se descortinando ao longo da vida.

Em algumas situações, inclusive, pode ser preciso readaptar a criança à escola. Na chegada de irmãos, na mudança de casa, ou perda de alguém muito querido, as crianças podem se sentir inseguras e necessitar de uma nova adaptação. Escola e famílias devem estar atentas e conversar sempre que necessário.

Na situação que vivenciei com meu novo aluno e sua família, minha ação foi conversar e procurar mostrar à mãe que viver a frustração da separação era importante para o amadurecimento de seu filho, que ofereceríamos todo o acolhimento para que ele compreendesse que o período na escola seria divertido e rico em experiências com seus amigos de grupo e professores. Nos primeiros dias, ele ainda usou o choro ou reações mais explosivas como forma de demonstrar sua frustração, mas no decorrer do processo aprendeu a se acalmar e a procurar no diálogo comigo e outros educadores, nas afinidades com as crianças do grupo, nas diversas possibilidades que o ambiente  lhe oferecia maneiras para lidar com a ausência materna.

Enfatizamos, também, que o discurso da mãe para ajudá-lo a permanecer bem na escola deveria partir do lugar da “confiança” que passaria ao filho de que ele estaria seguro num espaço escolhido por ela, e que havia muitas atividades interessantes para ele fazer comigo, com outros educadores e coleguinhas até que retornasse.

A convivência na escola, com professores, outros adultos e crianças é um primeiro exercício de cidadania, pois oferece à criança oportunidades de escolha e autogoverno. Portanto, o olhar da instituição, a sensibilidade dos educadores envolvidos no processo, a escuta aberta das demandas da família, a segurança dos educadores no processo e a parceria de todos os envolvidos são itens fundamentais para que se inicie uma construção conjunta que favorecerá o percurso dos nossos pequenos na instituição educativa.

Lucia

Maria Lucia Padilha é pedagoga, tendo atuado como professora da rede particular de ensino por vinte anos. Atualmente é professora de Ensino Fundamental e Educação Infantil da Rede Municipal no Estado de São Paulo.

Referências Bibliográficas:

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa & SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Trd. Cristina Maria de Oliveira.

Dalbem, J.X. e Dell’Aglio, D.D. Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. 2005.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL (Brasil).Independência e Autonomia. Volume 2.Brasília. MEC.1998.

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Entre livros, entre linhas…

Mara Parisi de Moura

As palavras lidas e faladas de uma obra podem se tornar fantasias ou verdades absolutas diante do leitor e de quem as escuta. A leitura faz parte da criação, da imaginação e do conhecimento do ser humano.

Quando falamos sobre leitura nos referindo a crianças e adolescentes, logo nos remetemos ao mundo escolar. No entanto, esse espaço não é o único que privilegia (ou não) essa prática.

A responsabilidade cabe a todos os âmbitos de relações que crianças e jovens estabelecem, mas, claro, a instituição escolar tem seu peso. Na relação diária que acontece numa das vertentes mais intensas da sociedade, a escola, ela se faz imprescindível pelo poder de sensibilizar. Entendida como atitude, estratégia, reflexão e renovação perante a comunidade em que estamos inseridos, é também ferramenta de participação histórica e cultural.

No contexto escolar, a leitura exerce o papel de direito, oferecendo oportunidade a todos. O educador, mediador da leitura, propõe estratégias significativas para a construção de conhecimentos, autonomia e saberes que se ampliam para outros campos leitores.

Os espaços de aprendizagem são inúmeros, assim como os interlocutores. Desde muito pequenas, as crianças têm oportunidade de se relacionar com o livro, seja de maneira superficial ou intencionalmente aprofundada. Os adolescentes e jovens parecem ter menos contato com ele, embora, muitas vezes sejam sutilmente forçados pela condição sumária do ingresso na faculdade. O fato é: em que lugar tudo isso se perde, já que embora alfabetizados, os jovens e adultos não incorporam a prática da leitura, não leem livros, jornais, não se apropriam da leitura?

A proposta da informação por meio da leitura rápida, objetiva e muitas vezes visual na revolução tecnológica e científica em que vivemos, está posta e acessível, e tem seu valor. É no mínimo sedutora para crianças, jovens, adultos e, por vezes, ferramenta indispensável.

Em contrapartida, o conhecimento adquirido através da leitura reflexiva, subjetiva, aprofundada, tem sido cada vez mais escasso.

O que podemos esperar de um mundo iletrado de reflexão? De um mundo pouco aprofundado de assuntos? Minimamente uma superficialidade.

E de que vale um país de sujeitos superficiais?

Enquanto cidadãos pais, educadores responsáveis, temos o compromisso de proporcionar boas situações de leitura, disponibilizar livros e promover um diálogo que favoreça aos jovens reconhecer a sua e as demais culturas. Culturas de formação e não apenas de informação.

O poder que a leitura proporciona é enorme, não somente por dar acesso a pessoas distantes e possivelmente mortas há muito, mas também por permitir o ingresso em mundos que, de outro modo, não seriam experimentados, que, de outro modo, não existiriam. (SMITH, 2003)

Livros disponibilizam a leitura e a descoberta de mundos. E, o conhecimento e vivência destas diversas possibilidades descortinadas pela leitura nos permitem reconstruir sentidos, adentrar em outras e diversas realidades e ampliar nosso repertório. Não há outra forma de penetrar em campos tão distantes ou próximos que não seja por meio da leitura.

Possuímos a necessidade e a capacidade de acionar as funções cerebrais essenciais para potencializar qualquer compreensão de mundo. E viajar! A princípio pode-se realizar um passeio descompromissado e, gradualmente, se descortina uma cor diferente, um brilho, um rio, um mar… Percepções, sentidos, cores, sabores e aromas passam a ocupar o imaginário. E a viagem segue, tornando-se mais interessante… Vamos conhecendo coisas, lugares, fatos, realidades, sonhos, aos quais jamais teríamos acesso se não pudéssemos viajar… E, então, tudo se transforma. A viagem não tem mais volta e estamos preparados e sedentos pela próxima!

A formação leitora é princípio fundamental de um cidadão autônomo, reflexivo e sujeito de fato da sua história. História essa que começa no ventre e que pode, a partir desse momento, ser encantada e encantadora. A história da vida se confunde com a história dos livros e historicamente o processo de descoberta acontece e vai tomando corpo. Precisamos ponderar as entrelinhas e assumirmos o lugar da responsabilidade pelas crianças e jovens que farão o novo mundo.

Certos de que a leitura é uma atividade social, cabe a nós, fomentar a leitura em casa, nos clubes de leitura, nas bibliotecas, nos espaços comunitários, nos empréstimos, nas trocas e nos presentes. Em cada ambiente do convívio de crianças e jovens, o papel do adulto, sujeito mediador é fundamental e, acima de tudo, uma referência. Por isso, antes de pretendermos fazer com que leiam, necessitamos rever nossas ações enquanto adultos-referência. Essa condição disposta e dialógica pode potencializar o desenvolvimento de outros cidadãos leitores.

Sempre há o que se esperar e sempre há o que oferecer. E que esse novo mundo seja marcado pela troca e pela transformação, por meio do conhecimento, descobrimento e desbravamento de novos mundos.

 

Mara Parisi de Moura

Mara Parisi de Moura

Pós-graduada pela PUC (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) e graduada nos cursos de Pedagogia e Educação Física, atua na educação há 30 anos. Como educadora trabalhou na Creche Central da USP, Ong Reciclar e instituições particulares. Como formadora de professores e gestores, trabalhou junto à Escola Vera Cruz (ILHA), ITD (Instituto Tecnológico Diocesano), PLURAL Assessoria (POSLs do município de São Paulo), Fundação Lemann e Comunidade Educativa CEDAC. Atualmente coordena a Educação Infantil na escola Ofélia Fonseca. É colaboradora das Equipes: http://mindseteducation.com.br/     http://afterschool.net.br/ 

 

Fontes:

COLOMER, Teresa. A Formação do Leitor Literário. Narrativa infantil e juvenil atual. São Paulo: Global, 2010.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

A Construção das Relações na Educação Infantil

Aleta Adriana Becker Bortowski

Mais do que nunca, na escola, discutimos sobre como proporcionar um ambiente de sala de aula harmônico, respeitoso e cooperativo. Disciplina, liberdade, direitos, deveres, autoridade, entre outras, são palavras muito empregadas que carregam conceitos importantes.

Na Educação Infantil é necessário que na relação estabelecida entre o aluno e o educador, haja afetividade, generosidade e uma aposta positiva por parte do adulto, possibilitando a construção de um ambiente propício à aprendizagem. A afetividade e a generosidade são elementos que favorecem a gradual construção do respeito mútuo e das relações de amizade.

Cabe ao educador, intencionalmente, modelar situações em que são empregadas condutas colaborativas e desenvolver um olhar cuidadoso, procurando conhecer as singularidades de cada aluno para estabelecer uma relação de confiança e preparar um ambiente acolhedor e de respeito às diversidades.

Jean Piaget, biólogo, psicólogo e estudioso do desenvolvimento do pensamento infantil, afirmou que a construção da autonomia moral ocorre por etapas. Na primeira, denominada anomia, que ocorre no período inicial da vida da criança, sua conduta dirige-se à satisfação de suas necessidades e não há cumprimento de regras. Na segunda, denominada heteronomia, a imposição às regras é externa, e ela obedece ao adulto para receber recompensas ou evitar castigos, mas não há acordos mútuos. Nesse contexto, estudos mostram a importância das mediações do educador e da construção do ambiente moral, possibilitando atividades e posturas reflexivas, de maneira a permitir aos alunos caminharem para a construção de uma moral autônoma.

Para exemplificar a importância das intervenções e mediações do educador na relação com o grupo de alunos, apresentarei e comentarei uma cena que poderia acontecer no cotidiano da sala de aula, com crianças de cinco anos.

Na hora do lanche João pega a lancheira e, abrindo a garrafa térmica, coloca suco em sua caneca. Ao ver o suco, num gesto brusco, tomba a caneca sobre a mesa do lanche. João parece bastante contrariado e começa a chorar. Lucas que está ao seu lado, fica com seu sanduíche todo molhado.

 Nesse momento a professora se dirige a João e lhe pergunta:

 – O que houve João?

 – Minha mãe mandou, de novo, suco de uva e ela sabe que eu não gosto!

A professora intervém e conversa com João para acalmá-lo e procurar uma maneira para encaminhar, da melhor forma possível, a situação. Diz a João:

 – Tudo bem, você não gosta de suco de uva e você já falou com a sua mãe sobre isso.  Mas será que foi ela quem organizou seu lanche hoje? Precisamos saber sobre isso, certo? Vamos ver se há outro suco ou você poderá tomar água e depois podemos falar com sua mãe. E, olhe, o seu colega Lucas, parece estar aborrecido porque o sanduíche dele ficou todo molhado quando o suco caiu.

 O papel da professora foi procurar levar João a compreender que os seus sentimentos são legítimos, e que ele pode pensar e agir sobre o que aconteceu de para evitar que o suco que ele desgosta não seja colocado, outra vez, em sua lancheira. Além disso, pode auxiliá-lo a considerar as consequências que as ações provocam, buscando outras maneiras para resolvê-las. Novamente ela se coloca:

 – O que você poderia ter feito ao invés de bater na caneca? Como podemos ajudar o Lucas? Ele ficou sem lanche.

 Poder refletir sobre as várias possibilidades de resolver um problema é importante para a tomada de decisões, ou seja, para a construção da autonomia e o entendimento de que podemos dar conta das situações. Encorajar a criança a falar sobre seus próprios sentimentos, ao invés de reagir a eles, julgando-os, é fundamental! 

 Mediante a solicitação da professora, João responde:

 – “Ele pode comer essas bolachas que eu também não gosto!”. Lucas, eu fiquei com raiva! Mas não quis fazer isso de propósito…

 No caso da criança não conseguir demonstrar ainda alguma maneira para resolver, podemos perguntar se ela tem outro lanche para oferecer, ou ainda, se algum colega poderia auxiliar com isso.

 Lucas aceita a bolacha do amigo, mas João diz que está com fome e que vai ficar sem lanche.

 Diante da solicitação de João, alguns colegas levantam-se e oferecem a ele partes do lanche. Outros fazem o mesmo com o colega Lucas.

 A professora modelou o que fazer e essa é a autoridade exercida com generosidade. Ela entende a raiva de João, mas o ajuda a refletir sobre outras maneiras de lidar com a situação.

No dia seguinte ou alguns dias depois, a professora pode propor uma atividade que proporcione ao grupo pensar sobre maneiras de manifestar emoções, conversando sobre a situação vivenciada, após conversar com o aluno João sobre a possibilidade de ele ter o auxílio dos colegas para pensar outras saídas e poder, também, se explicar com o grupo. Nesta situação, poder reparar e refletir sobre as emoções e os sentimentos é o que deve imperar, ao invés da atribuição de juízos de valor de uns para com os outros.

Apontar figuras com imagens de crianças felizes, tristes, chorosas, solicitando que os alunos procurem relacioná-las a possíveis acontecimentos, é uma maneira de colocá-los em contato com os sentimentos próprios e de outros. A leitura de histórias nas quais possa se discutir as atitudes de seus protagonistas, também se configura como uma excelente oportunidade de refletir e elaborar saídas para as situações vividas e para as que ainda estão por vir.

Dentro de um contexto colaborativo a criança passa a exercer seu pensamento, curiosidade, criatividade e faz perguntas em busca de esclarecimentos, passando a se conhecer melhor, quesito essencial para poder respeitar o outro. Na construção das relações interpessoais, emprega o respeito, valida a autoridade firme e afetiva e vai, aos poucos, tornando-se mais autônoma e livre. A liberdade pressupõe responsabilidade e compõe uma das facetas do pensamento crítico.  Reconhecer-se e se relacionar com outros, conseguir pensar sobre a perspectiva desses outros – ainda tão nova – lhe possibilitará o exercício do pensamento crítico que se desenvolverá ao longo de sua escolaridade e no decorrer de sua vida.

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A autora, Aleta Adriana Becker Bortowski, é Graduada em Pedagogia, com especialização em alfabetização fundamentada nos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, atua na educação há 20 anos, nos segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Como formadora de professores e gestores, trabalhou junto ao Instituto Vila Educação, no Programa Compasso Socioemocional. Foi Coordenadora de Campo no Projeto Sementes Brilhantes. É colaboradora das Equipes:  http://mindseteducation.com.br e http://afterschool.net.br

Fontes:

FREITAS, L. B. L. Autonomia moral na obra de Jean Piaget: a complexidade do conceito e sua importância para a educação, 2002. In: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/19511. Acesso em 18/12/2016.

La Taille, Y. de. A Importância da Generosidade no Início da Gênese da Moralidade na Criança, 2004. In: http://www.scielo.br/pdf/prc/v19n1/31287.  Acesso em 07/12/2016.

PIAGET, J. Epistemologia Genética. SP: Martins Fontes, 2007.

Por que ler Contos de Fadas?

Patrícia de Souza Marques

“Há muito tempo…” ou “Era uma vez…” – assim começam histórias de encantamento e magia.

A leitura é um meio importante para a construção de novas aprendizagens e um caminho para o desenvolvimento da imaginação. Em casa, na escola e nos mais variados espaços pelos quais a criança circula, as histórias podem oferecer uma infinidade de descobertas e viagens, para a compreensão de mundos reais ou imaginários, de tempos próximos ou distantes.

Na escola, pelas mediações realizadas pelo professor, a criança aperfeiçoa a leitura, ganha fluência e abre portas para um percurso infinito de descobertas e de compreensão do mundo. Em casa, com os pais ou outro adulto leitor, ela se aproxima do universo literário e começa a organizar um repertório de histórias e procedimentos para poder adentrar, cada vez mais, nos contos, poemas e demais gêneros. Ler deve ser uma forma de entretenimento, um momento de prazer entre pais e filhos ou professores e alunos.

Os contos de fadas transmitem importantes mensagens não só para as crianças. Neles, encontramos o feio e o belo, o bom e o mau, o esperto e o bobo, o trabalhador e o preguiçoso. Por meio das atitudes e comportamentos dos personagens, a criança vai entendendo que há diferenças entre as pessoas, inclusive em uma mesma família, e que são possíveis uma diversidade de modos de atuação e vivências de sentimentos. Contos divertem, ensinam e favorecem o desenvolvimento da criança. Além disso, permitem-lhe  a fruição do imaginário, a ampliação da curiosidade e o desenvolvimento de formas para lidar melhor com dilemas, decepções e angústias.

As histórias encantam pelo prazer de transformar os sentimentos, transportar pensamentos, elevar os sonhos e a magia. Como nos diz Rubem Alves no texto abaixo:

“Para quê uma história? Quem não compreende pensa que é para divertir. Mas não é isso. É que elas têm o poder de transfigurar o quotidiano. Elas chamam as angústias pelos seus nomes e dizem o medo em canções. Com isto, angústias e medos ficam mais mansos. Claro que são para crianças. Especialmente aquelas que moram dentro de nós, e têm medo da solidão…” (Rubens Alves, 2003)

Porém, para despertarmos todo esse interesse e obter resultados significativos, o leitor mediador deve contar as histórias, com sentimento e encantamento, de maneira que a curiosidade e a fantasia da criança sejam despertadas. Claro que, dependendo das circunstâncias do ouvinte ou leitor, como: experiências anteriores com livros, estímulos recebidos, frequência a salas de leitura ou bibliotecas, teremos diferentes interesses e diferenças na compreensão e na capacidade de aproveitamento. Por isso, é necessário que a leitura seja oferecida, tanto para leitores mais vorazes, como para os iniciantes, com o mesmo cuidado, com procedimentos que favoreçam uma apropriação legítima e prazerosa deste instrumento.

A leitura propicia, ainda, o desenvolvimento das habilidades linguísticas e cognitivas. Mas, vale lembrar que a literatura não tem como única função, educar.  Certamente, aprendemos ao ler, mas este não deve ser o objetivo exclusivo da leitura!  Possibilitar um apreço pelas histórias, o contato com valores universais, o acesso a lugares e experiências diversas, a clareza na escolha do que se pretende ler, e a criação de um lugar afetivo trazido pela leitura de um título são os aspectos fundamentais para o desenvolvimento saudável de uma criança.

Educar é preparar para a vida e, nesse sentido, auxiliar a criança a encantar-se com as histórias, obter informações por meio de uma leitura científica e enriquecer seu repertório, ampliando as possibilidades de ser e estar no mundo, são oportunidades oferecidas pela leitura.  Leia para seu filho, viaje com ele, vá para um lugar mágico, onde tudo é possível, o mundo da imaginação.  Faça desse momento, um momento especial de carinho e trocas de experiências.

Com certeza ele pedirá:

–  Conte outra vez!!!!

Sugestão de Atividades: Leia toda noite uma história diferente para seu filho. Presenteie-o com um livro e reforce que irão ler juntos. Visite livrarias. Aproveite ao máximo esse momento de interação.

 

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A autora, Patrícia de Souza Marques, é educadora há dez anos. Formada em Letras, pós-graduada em Educação Infantil, aluna de Psicopedagogia da PUC-SP, Contadora de Histórias e voluntária na Instituição Viva e Deixe Viver, participante do grupo de estudos Projeto Cuca-Legal/Unifesp. Colaboradora http://mindseteducation.com.br/

Bibliografia:

BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Tradução Arlene Caetano. 16ª edição. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1980.

ALVES, Rubens. As mais belas histórias de Rubens Alves. Lisboa. Edições Asa, 2003.

Situação imaginária no cotidiano da Educação Infantil

Kelly Flores

Na Educação Infantil, explorar situações imaginárias nas aulas conduz a uma participação mais ativa das crianças nas atividades propostas, além de potencializar-lhes o desenvolvimento, tanto no aspecto cognitivo quanto no afetivo-social, focalizando a aprendizagem significativa. A brincadeira simbólica é pré-condição para aquisição futura dos jogos de regras, na medida em que, nela, a criança assume diferentes papéis e se subordina às regras implícitas de ação da situação representada.

Apesar de a brincadeira simbólica ser considerada importante na Educação Infantil, de um modo geral, ela acontece em horários marginais, nas trocas de atividades ou no dia do brinquedo, não havendo preocupação em estabelecer planejamento efetivo para essa atividade no dia-a-dia das crianças.

Uma das hipóteses para explicar a reduzida presença da brincadeira simbólica na escola é o fato de não conseguirmos mensurar resultado imediato quando as crianças estão brincando, como acontece, por exemplo, na montagem de um quebra-cabeça, ou quando realizam saltos consecutivos na corda ou, ainda, quando resolvem e deixam registrado um problema matemático.

Vygostsky e Leontiev estudaram o desenvolvimento da brincadeira na Educação Infantil e o quanto ela é fundamental para alavancar o desenvolvimento cognitivo das crianças. Eles afirmam que a situação imaginária faz com que a criança controle seu comportamento, experimente habilidades novas e realize ações para além de seu comportamento habitual. Nesse sentido, é como se, do ponto de vista cognitivo, a criança fosse mais velha do que realmente é.

Em uma brincadeira de supermercado, por exemplo, em que há jogo de papéis, cada “personagem” age de um modo diferente, a partir de um conjunto de regras e de padrões de comportamento que precisam ser cumpridos. Nessas situações, a criança é forçada a ser coerente, a ser lógica. Se ela não agir de acordo com as regras de comportamento estabelecida, ela é advertida por outro parceiro.

Além disso, brincar coletivamente faz com que as crianças negociem, formulem hipóteses, contestem e cheguem a um acordo que pareça viável a todos os envolvidos, favorecendo, assim, o processo de descentramento, que é a capacidade da criança se colocar no lugar do outro.

O que podemos oferecer às crianças para que essa prática da atividade lúdica possa ser incorporada satisfatoriamente no cotidiano escolar?

Um dos caminhos é oferecer a elas materiais não estruturados como, por exemplo, plástico (copos, pratos, tampa de refrigerante, potes com tampas, funis, colher etc.); papelão (caixinhas, cilindros de diversos tamanhos etc.); metais (correntes tampas de panelas, panelas, forminhas de empada, espremedor de limão, de batata etc.); madeira (cubos, círculos, tocos de madeira, colher de pau, prendedor de roupa etc.); e tecidos de diferentes tamanhos. Além disso, também podem ser oferecidos materiais estruturados, como fantasias, bonecos, bonecas, carrinhos, caixa de ferramentas, kits de cabeleireiro, de médico, de bombeiro, de casinha, de escritório, de supermercado etc.

O papel do educador, neste caso, é realizar uma boa seleção de materiais, garantindo que estejam em bom estado de conservação. Outro ponto indispensável é a participação do educador nas propostas. Ele deve brincar e participar das atividades, demonstrando não só prazer em fazê-las, como também estimulando as crianças a participarem.

No entanto, para que isso se dê, é necessário que o educador supere o interesse no “resultado objetivo” e na busca pela “excelência”, conheça o que são os jogos simbólicos e como eles possibilitam o desenvolvimento das crianças, reconhecendo, assim, a importância da ludicidade na vida da criança Educação Infantil.

 

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As fotografias a seguir têm autorização de uso de imagem pelos pais das crianças.

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A autora, Kelly Zoppei Flores, é mestre em Educação Física pela Universidade de São Paulo (USP) e especialista em Educação Física Escolar. Trabalha com formação de professores em Prefeituras do interior de São Paulo e Colégios particulares de São Paulo, ABC Paulista e cidades do estado de Goiás. Coautora em coleções de livros didáticos, na área de movimento para Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental (Editora Salesiana), autora da coleção Ciranda Infantil, área de movimento, e coautora da coleção Ciranda Fundamental I, Educação Física, pela Editora Mathema. Criadora do brinquedo Simbólico para Educação Infantil e séries iniciais do Fundamental I. Colaboradora da Equipe Mindset Education.

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Fontes:

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

VYGOTSKY et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. São Paulo, Ícone/Edusp, 1988.

Flexibilidade Cognitiva

Maria Adrielle Vicente

A palavra Flexibilidade vem do latim “flexibilitare” que, em linhas gerais, significa a capacidade de adaptação a situações e, a possibilidade de interpretação de informações, a partir de diversos pontos de vista e probabilidades, para a superação de desafios ou obstáculos. Flexibilidade Cognitiva consiste em usar o pensamento criativo para se ajustar às mudanças. Essa habilidade auxilia crianças a utilizarem sua imaginação e criatividade, para desenvolver novas respostas a problemas. Em adultos, traduz-se na capacidade de encontrar repostas alternativas diante de uma mesma situação.

Os desafios do cotidiano exigem uma rápida adaptação às mudanças para que possamos superar as alterações ambientais e sociais. Neste sentido, devemos ser capazes de reestruturar nossos conhecimentos e selecionar novas estratégias de ação. Assim, a flexibilidade cognitiva assume importância crescente no estudo do funcionamento cognitivo, emocional e das relações interpessoais. Pesquisas apontam que pessoas com alta flexibilidade cognitiva apresentam elevada capacidade de receber e representar, mentalmente, diferentes estímulos, reestruturar o conhecimento, elaborar respostas, estabelecer bom relacionamento interpessoal e comunicar com eficiência.

Sucesso na vida pressupõe uma mente inovadora, criativa e ajustável. É possível treinar a mente para mudanças e adquirir flexibilidade! Estar aberto a novas e diferentes ideias e pessoas, provocar e desafiar pensamentos diversos nos obriga a aprender a mudar.

Os currículos escolares devem incluir atividades agradáveis e desafiadoras, voltadas para a autogestão, como: yoga, música, dança, meditação, contação de histórias e, também, práticas que estimulem o relacionamento interpessoal, como, jogos em equipe, discussão de temas transversais e projetos para trabalho com as diferenças. Estes são exemplos de atividades que podem ajudar a desenvolver a flexibilidade cognitiva. Quanto maior a flexibilidade das crianças, menor o número de intervenções negativas dos professores, o que contribui para criar um ambiente agradável, auxiliando o desenvolvimento de diferentes habilidades, necessárias para a formação integral do cidadão, com grandes possibilidades de alcançar o sucesso.

É importante lembrar que as habilidades de funcionamento executivo são adquiridas gradualmente, ao longo do tempo. Por isso, sempre é tempo de aprender!

A autora Maria Adrielle Vicente foi graduação em Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura) pela Universidade Estadual Paulista – UNESP. Mestre e doutora (2013) em Ciências pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Pós-graduação dedicada ao tema Neurobiologia da ansiedade, depressão e estresse. Conhecimento acadêmico-científico na área de farmacologia, fisiologia e neurociência. Experiência didática adquirida no programa de aperfeiçoamento em ensino superior, na área de Farmacologia para o curso de Medicina (USP-2009), nas aulas como professora visitante na disciplina de Fisiologia para o curso de Biotecnologia (UNESP-Assis-2011), no Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino (2013) e na formação de professores do Programa Compasso Socioemocional (Instituto Vila Educação-São Paulo-2015). Pós-doutoramento concluído no laboratório de Neuropsicofarmacologia da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Araraquara (UNESP-2013-2015). Atualmente, é docente responsável pela disciplina: Aspectos da Neurociência na Educação, no curso de Pós-Graduação em Formação Integral: Autoconhecimento, Habilidades Socioemocionais e Práticas Educacionais Inovadoras (Instituto Singularidades-São Paulo-2016).  Integra o grupo Mindset Education no setor de pesquisa e elaboração de projetos educacionais voltados para a aprendizagem socioemocional, autoconhecimento e neurociência.

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Referências Bibliográficas:

Kloo, D., Perner, J., Markus, A. Schmidhuber, N. (2010). Perspective taking and cognitive flexibility in the Dimensional Change Card Sorting (DCCS) task. Cognitive Development 25, 208-217.

Spiro, R. Coulson, P. e Feltovich, D. (1998). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill- structured domains. Educational Technology. 31 (5), 24-33.Skordoulis, R. (2004). Strategic flexibility and change: an aid to strategic thinking or another managerial abstraction?. Strategic change 13, 253-258.

Memória Operacional

Silvana Cracasso

A memória é uma importante função cognitiva que está presente em quase todos os momentos da nossa vida.

O medo, a frustração, a tristeza e a ansiedade são prejudiciais à harmonia do funcionamento cerebral responsável pela consolidação da memória. O hipocampo, a amígdala e outras áreas no sistema límbico envolvidas na codificação, armazenamento e reaquisição que incluem as memórias emocionais são afetadas pelo estresse que pode acarretar o famoso “branco”. Esse, definido como a incapacidade de resgatar informações da memória, invade a nossa mente como proteção a uma percepção de ameaça que gera ansiedade e afeta diretamente os mecanismos cerebrais responsáveis pela memória.

Resgatamos as memórias e lembramos melhor quando estamos bem emocionalmente, quando estamos em um ambiente acolhedor, quando não nos sentimos ameaçados, tristes, frustrados ou com medo. O bom manejo das emoções, um ambiente seguro e feliz, são aspectos muito importantes para boa fixação das memórias e consolidação da aprendizagem. Atrasos na memória podem trazer sérias dificuldades e fazer com que atividades diárias se tornem um desafio

Você sabe o que é Memória Operacional?

Memória Operacional, também conhecida por MO, é um, dentre os vários elementos que integram as funções executivas. Seu papel é armazenar informações e manipulá-las por um curto período de tempo a fim de permitir que as pessoas executem atividades complexas como raciocínio, aprendizado e compreensão. Mais especificamente é a nossa capacidade de lembrar e processar informações ao mesmo tempo.

Um exemplo do emprego da Memória Operacional seria ilustrado pela situação que ocorre quando lguém vai estudar para uma prova. Esta pessoa vai precisar da conexão entre substratos neurais, tais como, capacidades atencionais, concentração e memória recente. A Memória Operacional terá que manter e organizar as informações, sejam elas recentes ou armazenadas há algum tempo, permitindo que as mesmas sejam utilizadas durante o raciocínio. Ela é essencial para o aprendizado e outras habilidades fundamentais, para o desenvolvimento nos estudos, no trabalho ou em atividades cotidianas.

Nos últimos 20 anos, inúmeras pesquisas têm investigado a hipótese de que a Memória Operacional, que constitui a base da habilidade de aprender, é parte de um processo integrado de conexões entre iferentes áreas do cérebro.

Crianças usam a memória operacional para prestar atenção e seguir instruções.

Na escola e socialmente, a memória operacional é importante para leitura, resolução de problemas de matemática, planejamento e entendimento de uma conversa. Já, na vida adulta e profissional, a Memória Operacional é fundamental para lidar com desafios como planejamento, atenção, resistência às distrações e cumprimento de prazos.

Vejamos sua importância em diferentes fases do Neurodesenvolvimento:

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Como podemos notar, entre as características que predizem o desempenho escolar, a Memória Operacional, definida como as operações mentais que as pessoas utilizam frente a uma tarefa relativamente nova e que não podem ser executadas automaticamente, apresenta-se como fator preponderante no aprendizado e determinante para a inteligência fluida.

Um déficit na Memória Operacional pode causar dificuldade de atenção, concentração e foco, acarretando dificuldade de aprendizagem e decorrentes problemas escolares. Estudos comprovam prejuízos associados à Memória de Operacional em diferentes quadros de transtornos que podem aparecer na infância e adolescência como, TDAH, dislexia, síndromes genéticas como, por exemplo, Síndrome de Down, problemas de sono, depressão, esquizofrenia, transtorno bipolar, autismo, estresse, entre outros.

Em suma, a MO apresenta-se como uma função chave em muitos quadros de alterações no desenvolvimento que provocam perdas no processo de aprendizagem. Com o tempo, o acúmulo de perdas desencadeia atraso na aprendizagem, muitas vezes levando ao fracasso escolar. Estudos comprovam que 10% a 15% de todos os alunos têm dificuldades de aprendizagem, e que esses estudantes ficam abaixo da média em todas as áreas do aprendizado.

Sugestão de atividade:

Funções Executivas: praticando habilidades para desenvolver foco, atenção e memória operacional.

Brincadeira: Exercitando a Memória

Movimente-se com as cores e formas

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Regras:

Utilizar 16 cartões com formas e cores variadas. Para cada forma, realizar uma posição corporal. O adulto que estiver no comando determina um sinal corporal atrelado a cada uma das formas. Por exemplo, para o círculo, fazer um círculo com os braços estendidos para frente; para o quadrado, colocar as mãos sobre a cabeça; para a estrela, levantar os dois braços e a perna direita. Exercitar com o grupo algumas vezes, modelando o exercício. Em seguida, apresentar os cartões e esperar que os participantes façam o gesto correspondente. Pode-se intensificar a velocidade para criar um desafio maior ou, em uma ocasião seguinte, mudar a regra, trabalhando com os comandos atrelados às cores e não mais às formas.

Silvana Cracasso – Pedagoga especialista em Psicopedagogia pela Universidade São Marcos; Dependência Química pela UNIAD/UNIFESP; Neuropsicologia pelo Centro de Diagnóstico Neuropsicológico – CDN; Neuropsicologia do Desenvolvimento pelo Depto de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina e, Aprimoramento em Neuropsicologia Clínica Aplicada à Reabilitação pela Clinica Saúde sob a orientação do Conselho Federal de Psicologia – CFP. Membro do Projeto Cuca Legal/UNIFESP de Prevenção em Saúde Mental e Emocional, desenvolve estudos, pesquisa e formação para educadores. Trabalha com prevenção, avaliação, intervenção psicopedagógica, estimulação cognitiva e formação em Educação Socioemocional para estudantes, educadores, corpo operacional e gestores escolares. Docente do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica na Universidade Nove de Julho. Integra a equipe Mindset Education. http://mindseteducation.com.br/

http://afterschool.net.br/

Silvana Cracasso

Fontes:

Siquara, G. M. (2014). A influência da memória operacional no desempenho acadêmico em crianças de 7 a 12 anos de idade. Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Salvador.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2014000400003

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2006000300010

ATENÇÃO

Maria Adrielle Vicente

– Atenção! Preste atenção! Muita atenção!

Essas são expressões muito comuns nos dias de hoje, mas será que falta atenção? As pessoas não prestam mais atenção?

Atenção pode ser definida pela capacidade de selecionar e manter um foco, proveniente de um determinado estímulo ou informação, entre os vários que obtemos por meio de nossos sentidos, memórias armazenadas e outros processos cognitivos.

Estímulos sonoros, luminosos ou olfativos, movimentos de objetos, mudança de ambiente são capazes de chamar a atenção de um bebê de forma automática. O mecanismo atenção é primitivo, involuntário e permanece conosco durante todo nosso desenvolvimento.

Imagine uma gama de estímulos vindos de diferentes fontes a todo tempo. Enlouquecedor, não? Para evitar uma desorganização funcional, nosso organismo faz uma seleção instintiva de estímulos para orientar e definir em qual deles podemos e devemos focar a atenção. A partir dessa atenção involuntária, inicia-se o processo de desenvolvimento da atenção voluntária, que está vinculada à conscientização do direcionamento da atenção.

Como uma função cognitiva complexa, a atenção é passível de treinamento e melhora se praticada intencionalmente. Nesse sentido se faz necessária e torna-se também imprescindível que a atenção seja estimulada rotineiramente, desde a infância, com o auxilio de jogos, brincadeiras, desenhos. Diversificar as atividades propostas para crianças é uma das estratégias interessantes para fixar a atenção, pois a rotina quando automatizada pode passar a ser desestimulante, dispersando o interesse e, consequentemente, diminuindo a atenção.

A atenção infantil é condição essencial para a maturidade escolar. Crianças de 3 anos são capazes de fixar a tenção numa atividade interessante durante, aproximadamente, 25 minutos. Depois desse período se distraem com grande facilidade. Com 5 ou 6 anos de idade a capacidade de concentração pode até triplicar.

Dados neurocientíficos ajudam a explicar porque isso acontece. A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo. Essa estrutura, responsável pela nossa consciência e motivação, tem a sua maturação lenta e gradativa, acontecendo com o passar dos anos. O desenvolvimento completo dessa área cerebral ocorre por volta dos 18 anos de idade, ou seja, durante toda infância e adolescência nosso “centro atencional” está sob processo de desenvolvimento.

Na escola aumenta a exigência no que se refere à atenção do aluno: escutar, olhar, se posicionar… Nos anos mais avançados: escrever, interpretar, criticar… Mais tarde: memorizar, relacionar, ressignificar informações… Se a ideia for fazer com que a atenção do aluno se mantenha, é importante se voltar para o papel do professor. Um bom planejamento pedagógico, a criação de ação direta com o objeto e com os pares, uma interação denotada de significância para a criação, podem proporcionar entretenimento. Uma proposta que venha a somar ao repertório de impressões, percepções e relacionamentos do aluno é muito positiva. Vincular novidades a conhecimentos prévios e mediar o processo de desenvolvimento da atenção, estimulando e incentivando as crianças a conhecerem melhor o contexto em que estão inseridas, são atitudes fundamentais para o sucesso no aprendizado. Essas são práticas que ajudam a prender a atenção do aprendiz.

O fato das crianças fazerem várias coisas enquanto estudam, como por exemplo: ouvir música, usar o celular ou assistir TV, não quer dizer que elas não se concentram. Pais e professores acabam acreditando que isso pode afetar negativamente o aprendizado escolar e, muitas vezes, confundir essa facilidade – que é fruto da sociedade cibernética, com algumas patologias específicas relacionadas à atenção. Na maioria das vezes o problema de atenção é causado por cansaço físico ou mental e atividades físicas e práticas de esportes são capazes de reverter esse quadro, reestabelecendo a capacidade de atenção tanto em crianças quanto em adultos.

Sugestões de brincadeiras: Contar histórias, Jogo da memória e uso de games.

Autora: Maria Adrielle Vicente – Graduada em Ciências Biológicas pela UNESP, Mestra e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – USP. Pós-doutoramento concluído no laboratório de Neuropsicofarmacologia, UNESP. Atua no setor de pesquisa e elaboração de projetos educacionais voltados para a aprendizagem socioemocional, autoconhecimento e neurociência.

MariaAdrielleVicente

Fontes:

VIGOTSKI, L. S. A psicologia e a pedagogia da atenção. In: VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 149-180.

Richards JE. Development of attentional systems. In: De Haan M, Johnson MH, eds. The cognitive neuroscience of development. New York, NY: Psychology Press; 2002.

Controle Inibitório

Essa semana a pedagoga Silvana Cracasso nos ensina porque é importante a controlar emoções intensas.

Controle Inibitório

Silvana Cracasso, pedagoga

Nos primeiros anos de vida a criança exibe um comportamento dirigido por estímulos e caracterizado por ações impulsivas. No percurso de seu desenvolvimento, adquire habilidades que lhe permitem antever suas ações e exercer certo controle sobre elas.

Dentre as funções executivas, o controle inibitório é a que mais se relaciona aos problemas cotidianos, sejam emocionais, cognitivos ou comportamentais. Sem controle inibitório, estaríamos à mercê de impulsos, antigos hábitos ou estímulos do ambiente que impõem determinados padrões de respostas nem sempre positivos.

Ser capaz de suprimir respostas inadequadas, ou não desejadas, a um determinado estímulo e tornar possível a modificação ou o manejo de um hábito, permite à criança avaliar múltiplos aspectos de um problema, detectando possíveis erros na execução de ações para corrigi-los. Resistir à tentação de tomar o brinquedo de outra criança, de reagir agressivamente a uma provocação ou de comer uma sobremesa deliciosa quando sua dieta não permite é um exercício da nossa capacidade de controle inibitório.

Assim como as demais habilidades abarcadas pelas funções executivas, o controle inibitório pode ser trabalhado com experiências dentro da sala de aula, por meio de jogos que diretamente desafiam, estimulam e podem desenvolver essas funções.

Sugestão de atividade:

Praticando habilidades para o autocontrole

Continuando a música

A professora inicia uma música que os alunos conheçam e os orienta para que procurem se conter e não continuem cantando quando ela parar de cantar. Eles deverão cantar somente nos momentos em que, depois de ter interrompido a canção, a professora bater palmas. Os alunos vencedores serão aqueles que conseguirem se conter e só seguirem cantando a música depois do comando da professora para que o façam.

 A autora, Silvana Cracasso – Pedagoga especialista em Psicopedagogia pela Universidade São Marcos; Dependência Química pela UNIAD/UNIFESP; Neuropsicologia pelo Centro de Diagnóstico Neuropsicológico – CDN; Neuropsicologia do Desenvolvimento pelo Depto de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina e, Aprimoramento em Neuropsicologia Clínica Aplicada à Reabilitação pela Clinica Saúde sob a orientação do Conselho Federal de Psicologia – CFP. Membro do Projeto Cuca Legal/UNIFESP de Prevenção em Saúde Mental e Emocional, desenvolve estudos, pesquisa e formação para educadores. Trabalha com prevenção, avaliação, intervenção psicopedagógica, estimulação cognitiva e formação em Educação Socioemocional para estudantes, educadores, corpo operacional e gestores escolares. Docente do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica na Universidade Nove de Julho. Integra a equipe Mindset Education. http://mindseteducation.com.br/  http://afterschool.net.br/

 Silvana Cracasso

Fontes:

Tonietto, L., Wagner, G. P., Trentini, C. M., Sperb, T. M., & Parente, M. A. de M. P. (2011). Interfaces entre funções executivas, linguagem e intencionalidade. Paidéia. Ribeirão Preto, 21(49), 247-255.

http://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/docs/textes-experts/adele_diamond_school_readiness_conference_2009-11_pt.pdf

A Disfluência, parte II

A gagueira é uma dificuldade da fala que pode ocorrer durante a infância, aproximadamente dos 3 aos 6 anos. Muitos pais sentem-se aflitos ao escutar seu filho repetir sílabas, palavras ou até realizar alguns bloqueios e tensões durante a fala. A gagueira pode ser passageira e ter recuperação espontânea durante o desenvolvimento da linguagem. No entanto, é importante saber como conduzir e agir com nossos pequenos durante este período.

Como ajudar

Luciana Oliveira, Fonoaudióloga educacional

Cada criança é uma criança, cada família é uma família, portanto não existem receitas de “como fazer”. As sugestões que serão apresentadas estão diretamente relacionadas com a promoção da fluência e da interação comunicativa.

Prestar mais atenção ao conteúdo do que a criança está falando do que a forma com que ela o faz: observem quais tópicos abordados pela criança chamam mais sua atenção; se vocês prestam atenção ao todo ou só partes da mensagem; se deixam a criança terminar de falar antes de responderem; se estão apressando a criança para terminar de falar e  se olham para  ela quando está falando.

Ajudar a criança a falar mais suavemente: a família é a melhor forma de estimular a fluência, por isso vocês devem tentar moldar sua própria fala, e estabelecer um padrão mais lento e relaxado quando conversarem com a criança. Não falem tão devagar de modo que sua fala pareça estranha, mas mantenha-a mais lenta e com boas entonações, fazendo várias pausas ao falar. Freqüentemente a criança reflete o estilo de vida da família.

Parar um segundo antes de responder: tentem parar um segundo ou mais antes de responder ou falar com a criança, esse tempo vai fazer com que a ela se sinta menos preocupada e fique mais relaxada, pois será um tempo que necessita para processar e também buscar novas palavras para manter uma comunicação mais tranquila. Não faça perguntas simultaneamente, principalmente no período de saída escolar. Pergunte, espere sem ansiedade, aguarde a resposta e continue.

Reservar um tempo, diariamente para dar atenção exclusiva à criança: a fala lenta, bem entonada e relaxada pode ser mais eficaz quando a criança tiver um tempo de atenção dos pais somente para ela, sem ter que competir com os outros.

Ler e contar histórias sempre que possível: ler em voz alta e contar história também enfatiza o prazer da fala. Leiam as histórias  favoritas da criança, deixem que ela termine algumas frases ou as reconte com suas próprias palavras, mas somente se ela sentir-se estimulada. Evitem contar histórias assustadoras, mesmo que ela goste.

Manter contato de olho natural enquanto a criança fala: converse com a criança naturalmente e, se ocorrer uma disfluência (gagueira), mantenha a conversa sem criticá-la ou corrigi-la.

Encorajar a criança a falar: deixem a criança falar abertamente. Isso vai demonstrar que vocês, pais, se satisfazem com qualquer desempenho lingüístico que ela possa apresentar e não mostrem ansiedade caso ela gagueje, haja naturalmente.

Agir naturalmente com a criança que está gaguejando é extremamente importante, pois assim ela não se preocupará com a maneira de falar, ato que não despertará algo errado em sua comunicação.

O que prejudica a fluência?

Algumas condutas podem prejudicar a comunicação fluente da criança e não contribuir para a prevenção da gagueira persistente: dizer para relaxar, acalmar-se ou pensar antes de falar; chama-la de gaga; criticar ou corrigir sua fala; completar o que a ela está falando ou interrompê-la enquanto o faz; apressa-la quando estiver tentando falar; preocupar-se demasiadamente com a gagueira e exigir demais dela.

Tente prestar mais atenção ao que a criança diz do que como ela diz. Não a tratem como se tivesse um problema sério, incapacitante. Evitem falar muito rápido e de forma difícil com a criança; demonstrar estar desconfortável, impaciente ou irritado com a forma de falar; discutir a gagueira da criança com outras pessoas; não comparar sua fala com a do irmão ou de outras crianças; interromper seu discurso e solicitar para começar tudo de novo porque não compreendeu nada.

Lembrem-se de que muitas crianças que apresentam disfluências tem grande probabilidade de recuperação espontânea desde que saibamos cuidar de sua fala com carinho e paciência. Aceitar a disfluência e reagir apropriadamente quando seu filho falar é dar a ele a liberdade de desenvolver sua linguagem e comunicação.

É importante lembrar que 

Grande exigência em relação a um comportamento gera ansiedade e preocupação quanto ao resultado. Se, ao andarmos de bicicleta, ficamos tensos e preocupados com a possibilidade de cair, teremos muito mais chance de cair do que se relaxarmos e nos preocupamos exclusivamente com os movimentos que devemos realizar. Dessa forma, o ato de pedalar fluirá com mais facilidade, sem força, nem tensão. Da mesma forma, se nos concentramos em falar o mais fluentemente possível, estaremos aumentando o nível da tensão dos músculos orais de todo o corpo, interrompendo as ações normais e espontâneas do ato de falar.

É preciso compreender os sentimentos da criança em relação à sua fala. A sensação de vergonha, culpa ou medo de comunicar é construído a partir de reações e opiniões das pessoas com quem ela se relaciona. Mostrar disponibilidade em ouvir, sem corrigir ou interromper, será uma atitude acolhedora, de receptividade de sua forma de ser e de falar, o que estimulará a criança a continuar se expressando.

A gagueira tende a desaparecer espontaneamente durante a infância. No entanto, se seu filho estiver passando por uma gagueira por um período longo, não ignore esta dificuldade. Procure um fonoaudiólogo especializado, pois ele será o profissional ideal para avaliar a linguagem de seu (a) pequeno e orientá-lo.

A autora, Luciana Vieira Dias Alves de Oliveira, é fonoaudióloga educacional com atuação clínica em distúrbios da voz, fala, processamento auditivo central e distúrbios de leitura e escrita. Ministra cursos e palestras de formação para professores de Educação Infantil e profissionais que atuam com a comunicação e expressividade vocal. Docente do curso de licenciatura em música e Pedagogia da FAC- FITO. Mestre em Fonoaudiologia pela PUC/SP, especialista em voz pelo CEV, aperfeiçoamento em Processamento Auditivo Central e em fonoaudiologia hospitalar pelo Hospital do Servidor Público Estadual. Graduada pela Universidade Bandeirantes de São Paulo em 2000. Vencedora de melhor trabalho em atuação com professores com distúrbios vocais no Congresso Internacional de Portugal em 2007. www.oliveiraluciana.com.br / fonoluciana@hotmail.com

luciana Fono